Comment doit-on évaluer?

Afin de prendre des décisions judicieuses en lien avec les stratégies et outils d’évaluation à privilégier en salle de classe, il faut premièrement situer l’évaluation dans un processus plus englobant que la simple prise d’information et du jugement qui lui fait suite. Cette question vise à éclairer le lecteur par rapport aux diverses approches évaluatives à exploiter dans un cadre scolaire.

Diverses méthodes et outils seront présentés de façon à être cadrés dans une démarche évaluative qui repose sur des principes pédagogiques et des stratégies permettant un processus évaluatif complet partant de l’appropriation des résultats d’apprentissages à exploiter jusqu’à la régulation des apprentissages suite à l’évaluation. Afin de mieux mettre en œuvre l’évaluation des apprentissages en salle de classe il faut premièrement cadrer cet acte dans la démarche évaluative.

La démarche évaluative

La figure suivante illustre les diverses étapes d’une démarche évaluative complète. Les différentes étapes de cette démarche doivent être respectées afin que l’information recueillie se traduise par des actions pédagogiques par rapport aux apprentissages des élèves.

Principes pédagogiques fondamentaux concernant l’évaluation formative

L'évaluation formative a pour but de favoriser les apprentissages. Pour y arriver l’enseignant doit respecter, entre autres, trois principes pédagogiques. Le respect de chacun de ces principes aura des répercussions sur la façon dont l’enseignant gère la réalisation de son programme d'enseignement.

Les trois principes en cause sont les suivants :

  1. Les élèves doivent savoir ce que l'on attend d'eux avant de s'engager dans la situation d'apprentissage et d’évaluation. Il faut donc leur communiquer clairement les résultats d’apprentissage et les critères de réussite;
  2. Les élèves et l'enseignant doivent savoir jusqu'à quel point la tâche est réussie ou non, ce qui est réussi et ce qui ne l'est pas. Il faut donc recueillir de l'information sur la performance des élèves et leur fournir de la rétroaction efficace; et,
  3. Dans la mesure du possible, chaque élève doit se voir offrir la possibilité d'en arriver à maîtriser le résultat d’apprentissage poursuivi. Il faut donc que l'enseignant planifie des interventions qui permettent de répondre aux besoins spécifiques des élèves.

Étapes de l’évaluation formative

Suite à sa planification, le processus d’évaluation formative se définit en trois étapes liées aux principes énoncés ci-dessus.

Communiquer les attentes

Dans cette première étape, l'enseignant s’assure que les élèves connaissent et comprennent concrètement les résultats d’apprentissage qui leur sont prescrits en plus de leur proposer des critères de réussite (produit de la performance), des critères de réalisation (processus de la performance) ou les deux.

Recueillir et interpréter l’information

Cette 2e étape comprend la cueillette d’information et son interprétation. Ce recueil de renseignements peut être formel ou informel selon la complexité du résultat d’apprentissage poursuivi et le type d’information requis pour informer les élèves des différents aspects à améliorer.

La cueillette d’information dans une perspective de régulation du processus enseignement-apprentissage demande que l’information recueillie soit en mesure non seulement d’informer l’élève (et l’enseignant) par rapport à ses forces et ses faiblesses, mais aussi de lui offrir des pistes pour remédier à ses incompréhensions.

Réguler le processus enseignement-apprentissage

Cette troisième et dernière étape correspond à la prise de décision et aux actions conséquentes. L'information étant recueillie et interprétée, l'enseignant doit prendre une décision quant à la façon de poursuivre les apprentissages. C'est le véritable défi de l'intervention : que faire quand l'application du programme ne donne pas tout de suite les résultats correspondant aux attentes? À cette étape, il faut décider des actions à poser pour faire en sorte que les élèves en arrivent à maîtriser le résultat d’apprentissage visé.

Les phases de cueillette et d’interprétation n'auraient aucun sens si elles ne débouchaient pas sur un mode quelconque de régulation dont le résultat devra à nouveau être vérifié. On se trouve donc sur le pont qui relie l'évaluation à l'enseignement.

L’implication des élèves dans la démarche évaluative et les effets sur l’apprentissage

Impliquer l’élève dans le processus d’évaluation a des effets positifs sur son rendement. L’élève est plus motivé, engagé et conscient de ses apprentissages lorsqu’il est actif dans le processus d’évaluation et qu’il a une vue claire des résultats d’apprentissage visés.

L’impact sur le nombre de rétroactions offertes aux élèves

Dans des situations d'évaluation par les pairs ou de co-évaluation, le nombre de rétroactions offertes peut être augmenté de façon significative, même avec des élèves du primaire. Il a été démontré que les élèves aussi jeunes que 9 ans sont capables d’évaluer avec justesse le travail de leurs pairs pourvu qu'ils disposent d'outils d’évaluation appropriés et d’un encadrement adéquat les préparant à ce genre de tâche. La préparation des élèves, la préparation du matériel, la gestion de la classe, présentent toutes des situations particulières qui doivent être prévues afin de retirer pleinement les bénéfices de cette approche pédagogique.

L'impact sur le temps d'apprentissage

L’engagement de l’élève dans une tâche d’observation résulte habituellement dans une augmentation du temps d'engagement cognitif. Le temps consacré à l'observation et aux échanges qui s'ensuivent sollicite les processus cognitifs des élèves et favorise l’apprentissage. Contrairement à la croyance populaire, l’évaluation formative impliquant les élèves dans le processus n’empiète pas sur le temps d’enseignement mais fait partie de celui-ci et favorise l’apprentissage. L’implication des élèves dans l'évaluation de leurs pairs ou dans leur auto-évaluation entraîne une meilleure compréhension de la tâche à effectuer et des critères de réalisation/réussite.

Modalités d’évaluation

Il est important de noter que le choix d’une modalité d’évaluation dépend du type de performance qui est en cause et de la nature des résultats d’apprentissage poursuivis. Le tableau ci-dessous présente une liste non-exhaustive de modalités d’évaluation

Exemples de modalités d’évaluation

auto-évaluation

observation

débat

portfolio

conférence

présentation

co-évaluation

projet

entrevue structurée

questionnement verbal

évaluation par les pairs

représentation graphique/visuelle

expérimentation

réseau de concept

grille d’évaluation

sondage

journal de bord

test ou examen

liste de vérification

travail de recherche

Toute évaluation informelle a ses limites au niveau du pouvoir de bien informer sur les apprentissages et les incompréhensions des élèves, il est de mise d’évaluer les performances des élèves de façon formelle à des moments opportuns, c’est-à-dire une fois qu’ils ont eu suffisamment d’occasions de développer les apprentissages. Un Guide pour la rédaction d’items a été préparé afin de vous aider à rédiger vos items ou questions servant à évaluer les apprentissages des élèves.

Documents d’appui

Grilles d’évaluation

La grille d’évaluation est conçue pour consigner des jugements par l’entremise de critères qui permettent à l’enseignant d’apprécier la performance d’un élève par rapport à un ou plusieurs résultats d’apprentissage.

Avant d’utiliser une grille d’évaluation, la première étape consiste à définir la tâche d’évaluation à partir des résultats d’apprentissages ciblés durant le scénario d’enseignement-apprentissage en question.  Dans le cadre d’une performance complexe, cette tâche doit prendre en considération diverses connaissances et compétences liées aux finalités visées.

La grille d’évaluation est formée de critères et de sous-critères. Le défi pour l’enseignant lors de la confection d’une grille d’évaluation descriptive est de déterminer ces critères et sous-critères en plus de développer les descripteurs qui accompagnent chacun des échelons retenus. Un critère devrait correspondre à une qualité dont on peut apprécier la «possession» à divers degrés ou encore, une qualité, qui se présente avec beaucoup de variations en intensité chez les personnes, les objets ou les événements observés. C’est à partir du critère que l’on peut décortiquer les dimensions prioritaires qui serviront à construire les échelons de l’échelle d’un critère particulier.

Chaque critère retenu pour évaluation dans le cadre d’une performance complexe est accompagné d’une échelle d’appréciation. Chaque échelle est habituellement composée d’une série d’adjectifs exprimant à divers degrés les qualités d’une production quelconque par rapport à chaque critère retenu. Typiquement, une grille d’évaluation utilisée dans un cadre scolaire sera composée d’échelles variant de trois à cinq niveaux. Rares sont les situations qu’une échelle dépassera cinq échelons. Il n’y a pas de règle spécifique au sujet du nombre de niveaux devant être utilisé mais une échelle composée de cinq niveaux est habituellement assez exhaustive pour évaluer la presque totalité des performances scolaires.

Il existe deux catégories de grilles d’évaluation, les grilles avec échelles uniformes et avec échelles descriptives. Les grilles avec échelles uniformes peuvent être utilisables dans divers contextes d’évaluation. Par exemple, dans le cadre d’une présentation orale, on pourrait évaluer divers résultats d’apprentissage dont une dimension importante à retenir serait le ton de la voix.  Dans le cadre d’une telle évaluation, l’une des visées serait d’apprécier le ton de la voix afin de  déterminer s’il est non approprié, approprié ou excellent. Cependant, la détermination d’un de ces niveaux de performance ne donne pas beaucoup d’information quant aux indices qui précisent pourquoi la prestation d’un élève par rapport à ce critère serait non appropriée, appropriée ou excellente.  En d’autres mots, ce genre d’échelle ne possède pas de propriétés spécifiques en lien avec la performance en question. Pareillement, une échelle utilisant les échelons médiocre, bon et excellent pourrait aussi être utilisée dans le cadre d’une évaluation mais ce genre d’échelle ne permet pas d’offrir de rétroaction très spécifique à l’élève en lien avec sa performance. Pour remédier à cette situation, on peut développer des échelles spécifiques à chaque critère retenu qui permet de décrire plus objectivement chaque niveau de performance retenu dans chaque échelle. La grille d’évaluation avec échelles descriptives permet de décrire davantage la prestation d’un élève en précisant, par l’entremise d’indices, les différents niveaux de performance liés aux divers critères d’une tâche quelconque. En somme, l’utilisation des deux types d’échelles ensemble permet à la fois d’avoir en sa possession, une grille qui a des points d’ancrages bien déterminés (grille uniforme) et des descripteurs permettant de jauger avec plus d’objectivité le niveau de performance de l’élève (grille descriptive). L’utilisation seule de la grille uniforme est à déconseiller étant donné son niveau de subjectivité et par conséquent, sa faible capacité d’offrir des rétroactions de qualité aux élèves. 

Afin de procéder au développement d’échelons d’une échelle descriptive, il faut préciser que certains critères peuvent être regardés à la fois de façon quantitative ou qualitative et de façon positive ou négative (ascendante ou descendante). Elle peut également être qualitative de façon simple ou double en considérant le nombre de dimensions qui peut être considéré dans un critère ou sous-critère.

Documents d’appui

Journal de bord

Le journal de bord est un outil simple dans lequel les élèves notent leurs réflexions, questions, commentaires ou le résumé des points importants. Il peut être utilisé de diverses façons. Toutefois si le journal de bord sert à l'évaluation formative ou sommative, il devra comprendre un certain nombre d'éléments structurés. /images de journaux de bord 1, 2, 3, 4

Dans le cadre des apprentissages scolaires, il existe deux modèles de journal de bord à privilégier : le modèle semi-structuré ou le modèle structuré :

Le journal de bord semi-structuré
Ce modèle contient des éléments à compléter obligatoirement à partir des résultats d’apprentissages visés. Ils sont choisis par l'élève, par une équipe d’élèves ou par le groupe-classe en entier. Les éléments obligatoires ne varient pas, car ils doivent permettre de tenir compte de l'évolution des élèves concernant les apprentissages visés.

Le journal de bord structuré
Ce journal de bord est entièrement structuré par l’enseignant. Les élèves rédigent dans leur journal à partir des éléments liés aux apprentissages et éléments complémentaires tels que précisés par l’enseignant. Le journal de bord structuré peut servir à consigner des informations en vue d'évaluer des résultats d’apprentissages ou compétences disciplinaires ou transversales.

Le premier modèle offre une certaine latitude aux élèves leur permettant d’être engagés dans le processus décisionnel au niveau de certains éléments complémentaires à l’apprentissage. Le deuxième modèle est complètement structuré par l’enseignant. Le modèle structuré semble plus approprié dans un contexte d’utilisation avec de jeunes élèves ou dans un contexte d’enseignement dans lequel les élèves ne sont pas habitués de travailler avec l’outil.

Peu importe le modèle de journal choisi, l’enseignant doit prévoir des moments appropriés pour que les élèves travaillent dans leur journal. Le temps accordé aux élèves pour cette tâche sera le reflet de l'importance accordée à l'activité elle-même. Le processus d’écriture que consiste l’exercice pédagogique dans le journal de bord est une tâche complexe. Le produit écrit par l’élève à divers moments de l’apprentissage va presque toujours relever de situations d’apprentissages intégrants des éléments provenant de plusieurs résultats d’apprentissages. Par conséquent, afin de pleinement bénéficier de cette activité d’apprentissage d’un point de vue de l’évaluation, il faut absolument que l’enseignant :

  • spécifie les résultats d’apprentissages sur lesquels les élèves auront à documenter leurs réflexions;
  • ressorte les éléments d’apprentissage qui seront accentués afin de préciser l’exercice de rédaction; et
  • précise des critères et des indicateurs permettant de clairement évaluer les forces, mais surtout les défis de l’élève en lien avec les apprentissages visés. Ce point est important à la fois dans un contexte d’évaluation formative, afin d’offrir des rétroactions de qualité, et dans un contexte d’évaluation sommative et certificative, dans le but de sanctionner les apprentissages avec précision.

Le portfolio

Dans la mesure où le portfolio est un outil d'évaluation, on peut dire qu'il s'agit d'un ensemble de pièces, accompagnées d'indications et de commentaires structurés, choisies par l'élève et l’enseignant, dans le but de démontrer le développement des compétences de l'élève.

L'utilisation du portfolio en salle de classe

Le portfolio en salle de classe sert à archiver des productions d'élèves afin de rendre compte du niveau de développement de leurs apprentissages. Le portfolio partage de grandes similarités au journal de bord au niveau de son usage, sauf que le portfolio n’est pas seulement un journal réflexif car il sert à insérer des pièces reflétant des apprentissages de tout genre.  

Le portfolio peut être utilisé à différentes fins. Il peut être un outil servant davantage à l'élève. Ce dernier y met ses pièces préférées pour démontrer ce qu'il peut accomplir. Ce type de portfolio se nomme souvent Dossier de présentation et se rapproche plus du portfolio de l'artiste.

Lorsque le portfolio sert à témoigner l'évolution de l'élève en lien avec ses apprentissages, il contient des pièces de niveaux différents et non pas seulement ses meilleures productions. L'élève et l’enseignant choisissent le contenu en fonction des finalités visées dans le scénario d’apprentissage en question. Dans ce contexte, le portfolio représente plutôt un dossier d’apprentissage. En ce sens, le portfolio peut également servir à faire le bilan des apprentissages. Il peut contenir alors des pièces choisies par l’enseignant.

Dans le cas de l’utilisation du portfolio comme dossier d’apprentissage, cet outil permet d’harmoniser les fonctions de l’évaluation formative et sommative qui met en évidence la valeur de l’évaluation formative aux yeux des élèves. En principe, le dossier d’apprentissage permet de dresser une feuille de route de l’apprentissage en y insérant des pièces et des réflexions qui documentent le parcours. En ayant la chance d’examiner son travail, le critiquer et y retravailler, l’élève à la chance de voir l’importance de l’évaluation formative continue en lien avec ses apprentissages.

Le contenu du portfolio

Les pièces choisies pour mettre dans le portfolio peuvent varier et vont déprendre des apprentissages visés et de l’utilisation du portfolio. Voici quelques exemples:

  • l'ensemble des cahiers de l'élève complétés pour chaque projet;
  • une photo de l'élève durant une  présentation orale;
  • un texte écrit – versions préliminaires, version finale ou les deux;
  • une photo d’une présentation artistique ; une maquette, un collage, une sculpture;
  • des évaluations par l’enseignant, des autoévaluations et des évaluations par les pairs;
  • des fiches d'exercices;
  • des réflexions écrites;
  • des productions ou des photos de productions en musique ou en éducation physique.

Dans le cadre d’un dossier d’apprentissage, ce qui importe c'est que les pièces choisies soient cohérentes avec les finalités visées et qu’elles fassent partie des «faits saillants» qui devraient contribuer à l’établissement d’une feuille de route. Par conséquent, chaque élément placé dans le portfolio devrait avoir sa raison d'être. Généralement, on demande aux élèves de justifier l’inclusion de chaque pièce. Parfois, la pièce sera déposée à la demande de l’enseignant. Dans un contexte d’enseignement à de plus bas niveaux (maternelle-2e année), ces raisons seront présentées de façon illustrée; plus les élèves sont âgés, plus il est possible d'exiger des explications écrites accompagnant les travaux.

Voici quelques exemples de justification:

  • je suis fier de ce travail;
  • c'est le meilleur travail que j'ai fait jusqu'à présent;
  • c'était très difficile, mais j’ai réussi cette tâche;
  • j'ai aimé faire ce travail;
  • je me suis amélioré.

Avec les jeunes élèves, il est important de limiter les justifications et les accompagner d'/images. Les justifications et les /images devraient être choisies avec les enfants afin qu'elles soient signifiantes.

Lorsque l'occasion se présente, l’enseignant peut questionner les élèves et noter les éléments pertinents sur le portfolio. Idéalement, quelques périodes d'échange avec chaque élève seront prévues pour favoriser la réflexion.

Aspects à considérer dans l’utilisation du portfolio dans le cadre de dossier d’apprentissage

Les aspects suivants portent sur les décisions à prendre concernant l'utilisation du portfolio. L’enseignant peut prendre ses décisions seul ou dans certains cas, de concert avec les élèves, afin de favoriser leur engagement dans ce processus.

Le type de pièce à inclure dans le portfolio

Est-ce qu'on se limite à certaines disciplines (p.ex. français, art, etc.)? Plus l’enseignant travaille par projets intégrant des notions interdisciplinaires, plus il sera difficile de séparer les disciplines.

Est-ce qu'on y insère seulement les meilleures pièces de chaque élève? Les productions qui ont été difficiles à réaliser ? Est-ce qu'on y met seulement les évaluations formatives, sommatives ou les deux?

Qui décide ce qui doit être placé dans le portfolio?

Qui choisit les pièces à inclure dans un portfolio? Cette question se répondra en tenant compte de certaines considérations dont :

  • la nature des apprentissages;
  • l’âge des élèves;
  • l’expérience des élèves a travaillé dans le cadre d’un portfolio.

Le format du portfolio

Le portfolio prendra-t-il la forme d'une boîte, d'un cartable, d'une mallette? Sera-t-il fait de cartons, de grandes feuilles? Quel sera son format? Comment sera-t-il organisé? Matières, étapes, compétences? Est-ce que le portfolio électronique serait de mise?

Il faut prendre en considération le format du portfolio. Si l’enseignant décide que les élèves pourront amener leur portfolio à la maison de temps à autre pour le montrer à leurs parents, il devra être facile à transporter. Par ailleurs, il ne devrait pas être plus grand que l’espace de travail des élèves afin d’en faciliter l’utilisation.

Si l’enseignant prévoit que les élèves y déposeront un nombre illimité de pièces, il doit également prévoir un portfolio extensible qui permet l’ajout de pages.

Le portfolio devra contenir une table des matières qui peut être différente d’un élève à un autre. Il suffit de laisser quelques pages blanches au début du portfolio et les élèves y inscriront les pièces qu'il contient. Il sera alors plus facile de repérer les éléments désirés.

La fréquence des pièces à inclure dans le portfolio

Est-ce que l’enseignant exige de déposer une pièce par jour? Quelques pièces par semaine?
Est-ce que l'élève est entièrement libre de mettre ou de ne pas mettre des pièces dans son portfolio?
L’enseignant doit aussi réfléchir à la grosseur du portfolio. Si vous avez prévu un cahier contenant un nombre défini de pages, il faudra possiblement limiter le nombre de pièces du portfolio et cibler davantage ce qui sera conservé.

La gestion quotidienne d’un portfolio s'avère parfois lourde et souvent il n'y a pas forcément quelque chose à mettre dans le portfolio. Il est donc préférable de gérer le portfolio toutes les semaines. L’idée du portfolio électronique est très à propos par rapport à certains aspects de gestion. Il reste que son utilisation est peut-être plus à propos à partir d’un certain niveau d’âge et selon les matières ciblées par le portfolio.

Autres considérations

  • Lorsque l’enseignant détermine ce qui est convenable, les modalités concernant le portfolio devraient être décidées avec les élèves. Plus les élèves auront participé au processus (principe de la transparence), plus ils y travailleront avec motivation et engagement.
  • Les élèves devraient pouvoir personnaliser l'aspect physique de leur portfolio afin de s’approprier davantage de la démarche.
  • Les élèves devraient connaître tous les types de pièces qu'ils peuvent mettre dans le portfolio et toutes les «raisons d’être» qu’ils peuvent y greffer. Ces «raisons d'être» peuvent être présentées graduellement pour s'assurer de la compréhension des élèves.
  • Pour les plus jeunes élèves de la maternelle jusqu’à la deuxième année, il sera nécessaire d'accompagner les «raisons d'être» d'/images ou de dessins.
  • Chaque élève doit avoir du temps de façon périodique pour échanger avec l’enseignant sur le contenu de son portfolio. Ce moment est profitable pour l’enseignant afin de noter quelques observations qui peuvent également être déposées dans le portfolio par la suite.
  • L'élève devrait pouvoir travailler ou «fignoler» le contenu de son portfolio au besoin. Cela implique qu'il peut l'amener à la maison ou le travailler dans des moments prévus à cet effet en salle classe.
  • Il est préférable que l'élève ait accès à ses travaux en tout temps pour les compléter et les améliorer jusqu'au moment où il décide de les déposer dans son portfolio ou que l’enseignant a déterminé que la pièce doit être déposée à ce moment particulier.
  • De façon générale, dans une démarche un scénario d’enseignement-apprentissage, s’il manque de temps, il est préférable d'avoir moins de documents accompagnés d'une bonne réflexion plutôt que plusieurs documents sans réflexion ou des réflexions peu approfondies.
  • Pour faciliter l'appropriation du portfolio, il est possible de commencer en limitant les disciplines ciblées. Le portfolio peut, par exemple, servir strictement à l'évaluation d’une matière en particulier.

Liste de vérification

La liste de vérification présente une modalité d’évaluation qui est plus près de l’observation factuelle. La grille d’évaluation demande à l’évaluateur de porter un jugement à partir de différents niveaux de performance déjà identifiés tandis que la liste de vérification demande de confirmer la présence de différents comportements identifiés comme importants à l’accomplissement d’une tâche quelconque ou à l’atteinte d’un résultat d’apprentissage.  Par conséquent, une liste de vérification contient des éléments disposés en énumération que l’on doit cocher pour indiquer s’ils sont présents ou non.

Dans une perspective d’évaluation formative ou sommative, les listes de vérification peuvent permettre, à la fois, de vérifier le processus de la performance ou le produit. Dans le cadre de l’évaluation formative de performances élaborées qui peuvent prendre beaucoup de temps (p.ex. une rédaction, un projet d’arts industriel, un rapport de laboratoire, etc.), il est à propos d’orienter le travail des élèves par rapport aux aspects importants à respecter afin d’en arriver à une performance acceptable. En ce sens, les éléments factuels dans une liste de vérification du processus accentuent ces éléments importants qui découlent des résultats d’apprentissages ou des compétences visées. De son côté, la liste de vérification met en évidence les éléments factuels recherchés démontrant ainsi les divers éléments qui, lorsque respectés, démontrent la performance recherchée. La liste de vérification est à la fois utile dans un contexte d’évaluation formative ou sommative.

Voici quelques exemples de listes de vérification liées à divers contextes d’enseignement.

Liste de vérification du processus de la performance dans le cadre d’un cours de français en 9e année ayant comme objet la rédaction d’un conte

Liste de vérification du produit de la performance 

Réseau de concepts

Cette présentation schématique d’un phénomène permet à l’élève d’organiser ses idées pour être en mesure de mieux verbaliser sa compréhension. Peu importe la structure du réseau, ce qui importe c’est la nature des mots liens entre les concepts importants qui va permettre à l’élève de donner un sens à sa compréhension du phénomène et à l’enseignant de mieux concevoir le sens que l’élève donne à sa réponse.

Comme bien d’autres modalités d’évaluation, le réseau de concept peut être utilisé à la fois dans le cadre d’une activité d’apprentissage, d’évaluation ou les deux.  Utilisé de façon progressive, il peut être un moyen très efficace pour que les élèves soient en mesure de mieux organiser leur compréhension d’un phénomène et verbaliser leurs apprentissages. D’ailleurs, l’utilisation du réseau de concept de façon systématique s’est démontrée comme un moyen très efficace au niveau de l’apprentissage en sciences, en sciences humaines, en compréhension de lecture et d’en d’autres domaines académiques.

Questionnement verbal 

Le questionnement verbal est un moyen pratique pour faire de l’évaluation formative sur une base régulière durant le déroulement d’un processus d’enseignement-apprentissage. Cependant, ce type de questionnement ne permet pas de détecter toutes les possibilités d’incompréhensions au niveau d’un groupe d’élèves mais il reste qu’un bon questionnement permet de relever des informations pertinentes qui doivent être considérées afin d’améliorer l’enseignement et l’apprentissage des élèves. Ce type d’évaluation est plutôt au service de la pédagogie. 

Le questionnement verbal peut servir à divers contextes d’objectivation, et ce, à divers moments de l’apprentissage : 

  • Lors de l’amorce d’un scénario d’apprentissage, l’enseignant  peut poser des questions de base afin de vérifier leurs connaissances quant aux résultats d’apprentissages visés. Ce questionnement peut servir de diagnostic informel qui mènerait à certains ajustements au niveau de la leçon en cours ou celle qui suivra; 
  • Lors du déroulement du scénario d’apprentissage, l’enseignant peut poser des questions de bas niveau liées aux finalités visées afin de vérifier l’état des apprentissages. Les réponses peuvent permettre à l’enseignant de faire certains ajustements durant le cours de la leçon ou apporter certaines modifications lors de la prochaine leçon.
  • À la fin d’un scénario d’apprentissage, le questionnement permet de vérifier l’intégration des concepts et habiletés visées et d’assurer la transition pour la suite.

Prochaine section: Comment peut-on garantir la qualité du processus d’évaluation?

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