Comment peut-on exploiter les données en provenance d’une évaluation?

Vous avez des données en main suite à une évaluation. Vous voulez réinvestir dans votre enseignement les informations et les conclusions que vous êtes en mesure de ressortir de ces données. L’exploitation que l’on peut faire des données d’évaluation est variée. Cette section vise à mettre de l’avant des principes et des stratégies permettant de maximiser de l’évaluation des apprentissages en salle de classe au bénéfice de l’apprentissage des élèves. La section Comment doit-on évaluer? a présenté des modalités d’évaluation pouvant être exploitées dans divers contextes d’enseignement. 

À quoi serviraient les résultats provenant de la performance d’un élève et leur interprétation si aucune action n’était entreprise? C’est pourquoi les suites de l’évaluation font partie de la démarche évaluative. Les différentes étapes de cette démarche doivent être respectées afin que l’information recueillie à partir d’une tâche évaluative quelconque se traduise par des actions pédagogiques par rapport aux apprentissages des élèves.  Ces actions pédagogiques seront bien choisies dans la mesure où l’information qui a servi à choisir ces actions est juste et fiable et provient d’évaluations de qualité.

5.3 L’utilisation de données d’évaluations : Réinvestir pour améliorer les apprentissages

Chaque type d’évaluation influence le déroulement de l’enseignement. Examinons l’exploitation potentielle des données provenant de tâches évaluatives respectant les différents types d’évaluation. 

A) L’évaluation diagnostique

Les résultats d’une évaluation diagnostique peuvent amener l’enseignant à modifier sa planification selon les besoins des élèves. Lorsqu’une évaluation diagnostique porte sur de notions préalables qui ont un effet déterminant par rapport à la matière à être abordée et que l’atteinte des résultats d’apprentissages sont cruciaux dans le continuum d’apprentissage, il est à propos de procéder à une évaluation diagnostique plus formelle afin de faire état de la situation par rapport aux notions préalables. Le résultat de cette évaluation pourrait faire en sorte que le déroulement du scénario d’apprentissage, tel que prévu, devra être modifié, surtout dans le contexte où plusieurs élèves ne maîtriseraient pas les préalables. 

Il reste que dans bien des contextes d’enseignement, les résultats d’une évaluation diagnostique pourraient également mener à une forme d’enseignement différencié ou de travail de rattrapage pour certains élèves qui éprouvent des difficultés avec certains concepts importants par rapport aux apprentissages ciblés dans un scénario d’apprentissage à venir.

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B) L’évaluation formative

La finalité de l’évaluation formative est de réguler le processus enseignement-apprentissage, c’est-à-dire, d’apporter des modifications aux éléments didactiques au fur et à mesure que l’on avance dans un scénario d’enseignement apprentissage quelconque. Ce type d’évaluation requiert une prise d’information régulière et continue afin d’informer l’enseignant et les élèves sur l’état des apprentissages du groupe et de chaque élève.

Il existe parfois des occasions dans lesquelles l’enseignant s’intéresse aux résultats globaux d’évaluations afin de dresser un portrait de son groupe-classe et de voir aux forces, aux problématiques et aux incompréhensions qui émergent. L’intention de ce genre d’évaluation n’est pas nécessairement dans le but d’agir au moment même au niveau des incompréhensions particulières de chacun des élèves. La finalité est plutôt orientée envers l’amélioration de la pédagogie et des ressources qui s’y rattachent. En ce sens, les profils de classe peuvent informer l’enseignant sur le niveau de réussite global du groupe-classe et selon la situation, de faire les ajustements nécessaires afin d’améliorer l’enseignement aux élèves. Il existe plusieurs actions possibles qui découlent de l’analyse des résultats d’une évaluation formative :

  • le prolongement du temps d’apprentissage en lien avec des résultats d’apprentissages ou compétences non maîtrisées;
  • l’augmentation du nombre d’exemples;
  • la modification de certains exemples;
  • l’ajout d’explications à certains moments clés;
  • l’ajout d’activités pratiques;
  • la reprise de l’enseignement initial;
  • la diminution du temps d’enseignement;
  • la passation à l’évaluation sommative. 

Toujours dans le cadre d’évaluation formative, l’enseignant peut impliquer les élèves en leur demandant d’utiliser une liste de vérification.  L’exemple qui suit présente l’utilisation d’une liste de vérification utilisée dans le cadre d’une auto-évaluation. Que ce soit au niveau de l’autoévaluation ou de l’évaluation par les pairs, la participation des élèves dans le processus d’évaluation formative contribue à leur apprentissage et transforme l’enseignement. 

C) L’évaluation sommative

Les résultats d’une évaluation sommative peuvent de même amener l’enseignant à prévoir, pour une prochaine fois, une modification de sa planification. Ces résultats peuvent aussi l’amener à discuter avec ses collègues pour modifier la planification de périodes d’apprentissage qui précèdent celles dont il a la responsabilité de façon à ce que les élèves soient mieux préparés lorsqu’ils aborderont son cours.

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